Marie Sophie Germain: Matemáticas en plena revolución

Con la revolución francesa como telón de fondo y a pesar de que el sistema de clases se tambaleaba en el país, la élite de Francia consideraba que las matemáticas no eran una ocupación adecuada para una dama de clase media-alta como Marie Sophie Germain (17761831). Sin embargo, esta mujer fue capaz de esconderse tras un alias, conseguir mediante su determinación superar los prejuicios sociales y convertirse en una celebridad en el campo de la teoría de números y la física matemática…
http://jof.feelsynapsis.com/013/index.html#/32/

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El discurso del Rey sin eufemismos

Buenas noches.

Como cada fin de año me toca dirigirme a vosotros en esta fecha para felicitaros la Navidad y lanzar frases a modo de oráculos que serán interpretados desde distintos ángulos. Ocurre cuando no se dicen las cosas del todo claras. Haremos un esfuerzo por una vez de ser algo más diáfanos. Lo primero que me interesa resaltar, lo primero, es que tenemos un “futuro en común”. De aquí no se apea nadie que igual se cae todo el entramado. Tanto hablar de solidez y a veces resulta que las uniones son muy endebles.

“España continúa sufriendo los efectos de una crisis económica y financiera de una duración y magnitud desconocidas en la historia reciente de la Unión Europea, con efectos muy negativos sobre las personas, las familias y las empresas”. Sobre las causas y motivaciones no me voy a pronunciar pero daros por saludadas afectuosamente todas las víctimas. “Gracias por vuestra ayuda”.

Si esto fuera un Estado social como proclama la Constitución no tendríamos que volver a hablar de que “es extraordinaria la fuerza de la familia en España, y fundamental el papel que está jugando en esta grave crisis”. Tendrías derechos y no sería la familia el sostén como ocurre en las sociedades menos desarrolladas. Bien injusto es además. ¿Y si uno no tiene familia que pueda ayudarle? pues se fastidia. Pero yo sí tengo familia, de rancio abolengo: soy Rey. A mí ese problema no me afecta y no me toca sino decir “Gracias, en definitiva, al conjunto de los ciudadanos por vuestro ejemplo de responsabilidad y de civismo en tiempos ciertamente difíciles”. Algunos se contentan con esto.

Sé que hay gente realmente indignada con esta situación. Basta ver como pitan a los políticos y a la familia real incluso cuando acudimos a eventos. Os fastidia que os estemos oprimiendo mientras “casos de falta de ejemplaridad en la vida pública han afectado al prestigio de la política y de las instituciones”.

Ay, mis asesores creen que con esta frase os vais a quedar tranquilos como siempre, pero es que hasta a mí me da hasta la risa. “Ejemplaridad”, ay, leed latrocinio, prevaricación, abuso, estafa, atraco… Veamos:

Tenéis más razón que un santo. Empecemos por el chorizo de mi yerno y la nena que me está costando un Imperio librarla de imputaciones, pero es que es “una infanta” –está por encima de vosotros- y en eso están de acuerdo hasta buena parte de los órganos de Justicia que os habéis dado. Ay, perdón, otra vez por la carcajada.

De los políticos qué os voy a contar que no estéis viendo todos los días en los medios. De Bárcenas a Blesa, del amigo Matas a los turbios dirigentes de Madrid. El partido en el poder borrando ordenadores y correos, pruebas en definitiva. A ratos esto parece la Mafia siciliana, una organización creada para delinquir. Tenemos los EREs andaluces, chorizada muy patria, que la derecha quiere equiparar a la podredumbre troncal del PP. Pero, vamos, es que entre todos os estamos robando a manos llenas y aún os venimos con milongas.

Como éstas que me han escrito: “la sociedad reclama hoy un profundo cambio de actitud y un compromiso ético en todos los ámbitos de la vida política, económica y social que satisfaga las exigencias imprescindibles en una democracia. Es verdad que hay voces en nuestra sociedad que quieren una actualización de los acuerdos de convivencia”.

Lo que reclama realmente cualquier persona con dignidad, cualquier país serio, es que todos los ladrones sean enjuiciados sin ayuditas disuasoras de la hoy tan manoseada justicia. Y que vayan a la cárcel sin son condenados. Que devuelvan el dinero. Una purga espectacular de todo cuanto enrarece la vida pública y ha convertido España en un país con tan mala fama internacional, que tanta vergüenza produce a muchos ciudadanos decentes. Entre unas cosas y otras –añadamos mis elefantes y Corinas- nadie da un euro por la Marca España. Ya no ha faltado más que la regresión ideológica del PP a tiempos en los que mandaba “el abuelo”, a quien tanto debo.

Vuelvo al papel y no doy crédito. Me pone que esto se resolverá, entre otras cosas, “con la generosidad de las fuerzas políticas y sociales representativas”. ¡Con la generosidad! Os han degradado la vida, os están robando muchos de ellos, y aún –dicen- habéis de aguardar que tengan a bien ser magnánimos e intentar algún paño caliente. Más paciencia que nadie en el mundo tenéis. Claro, tantos años de idiocia programada.

Me toca decir ahora que hay “indicios de recuperación que se están empezando a ver”, no es cierto, pero voy a quedar muy bien –lo de Rajoy y cía no se lo traga nadie… con cerebro- concluyendo: “Para mí, la crisis empezará a resolverse cuando los parados tengan oportunidad de trabajar”.

La cosa está cruda. Para vosotros en particular pero cuando nos pasamos de rosca termina por afectar un poco a todos. A mí no dejan de presionarme con la abdicación, me resistiré como un Rajoy cualquiera. Os tengo que convencer de que durante mi reinado España ha ido como una seda. Diré, sí, “he visto momentos malos y buenos y siempre hemos sabido los españoles salir juntos de los malos y construir juntos los buenos”. Esto une mucho, le pasa “a todo el mundo”. A los países que son “como familias” pero en los que unos mandan y otros sirven, unos comen bien y otros no.

Para resumir y no provocar vergüenza ajena, vengo a sentenciar que los españoles somos la leche, o eso se creen los ciudadanos con poco sentido crítico. Una confluencia cósmica impactó sobre la península ibérica, sus islas y comunidades autónomas, para hacernos superiores al resto de los mortales. Somos únicos, la leche, como digo. Y salimos de todo como en los anuncios de Campofrío. “¿Se proclama una supuesta decadencia de nuestra sociedad y de nuestras instituciones?” No es un invento, es algo real. Y se cuenta bastante menos de lo que se debería para lograr una reacción que convirtiera a España en un país decente, aunque habría víctimas en el camino del lado que nunca toca y eso no puede ser. ¿Qué queréis? Viene de serie con la monarquía la consagración de privilegios.

En una palabra, “yo he dedicado mi vida” a esto y haré lo que pueda por mantenerme. Hasta deciros que la culpa es compartida, de todos, incluso vuestra –¡os funciona tan bien almas cándidas!-. “Esa crucial tarea de modernización y regeneración no es competencia exclusiva de los responsables políticos. También lo es de los agentes económicos y sociales y de la sociedad en su conjunto a través de sus estructuras organizativas”.

Reitero que hemos de ir “juntos” sin fisuras y poco más me queda por añadir. Que ni el Santo Job se os puede comparar. Gracias, a veces se nos saltan las lagrimas de emoción e incredulidad. ¡Con generosidad! lo arreglarán los políticos y mandos en insituciones, decía, ay. Son un sol estos españoles, tragan con todo.

De nuevo, Feliz Navidad y buenas noches.

Las miserias de la Universidad española contadas desde dentro

La conversación no tiene desperdicio. Y se produjo entre la actual consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, y su directora general de Universidades e Investigación, Clara Eugenia Núñez, quien años después ha reproducido en un libro lo que allí se dijo. Núñez había sido contratada directamente por Esperanza Aguirre con un encargo: “Regenerar las instituciones”.

La consejera y su subordinada hablaban de los IMDEA, un ambicioso programa científico que todavía hoy pretende atraer talento a la Comunidad de Madrid, carente de una masa crítica de investigadores. Fue en ese contexto cuando Figar dijo a la directora general: “Me dicen que tus investigadores (sic) no asisten a las reuniones ni a comités, se limitan a investigar”. Y prosiguió: “Ya sé que publican muchos papers, pero ¿quién les dice en qué tienen que investigar?, se preguntó.

La respuesta de Núñez fue inmediata y aplastante:

– “Si hubiera que decírselo, no serían investigadores”.

-“Claro, claro”, siguió argumentando la consejera, “pero además de investigar, ¿qué hacen?”.

Ni que decir tiene que, al poco tiempo, la directora general fue destituida de su cargo y las universidades madrileñas y sus centros de investigación son hoy pasto de todo tipo de políticas descabelladas. La consejera, sin embargo, como en el cuento de Monterroso, sigue allí.

No es desde luego el único caso. Ni siquiera el más sangrante. La España de las autonomías se ha llenado de campus universitarios bajo la atenta mirada del poder político, que, como dice Clara Eugenia Núñez, han inventado la biblioteca-espectáculo, poco espacio para el estudio y el depósito de libros y mucho para el divertimento. Algunos datos lo corroboran. En 1975, había en España 28 universidades, pero en 2007 ya eran 77 (de ellas, 50 públicas) con 132 campus universitarios. Es decir, una por provincia. Hoy existen tantos campus como institutos de enseñanza media había en España a comienzos del siglo XX.

Excelsa mediocridad

Tanto dispendio, sin embargo, no evita una realidad dolorosa: ninguna universidad española se encuentra entre las 200 mejores del mundo, lo que da idea de tan excelsa mediocridad. Y lo que probablemente sea más preocupante: su irrelevancia social es absoluta.

Eso es, precisamente, lo que denuncia Clara Eugenia Núñez en Universidad y Ciencia en España, un libro que acaba de ver la luz y que refleja las miserias desde dentro (cinco años como directora general de Universidades) de una institución esencial en la formación de sociedades avanzadas, pero que en España se ha convertido (salvo en excepciones) en una inmensa agencia de colocación de profesores desmotivados y mal pagados, y en un inmenso aparcamiento de jóvenes condenados al paro o al subempleo.

Como sostiene Núñez, en España ni hemos aprendido de Francia, donde las universidades fueron un proyecto de Estado para defender la libertad frente a injerencias políticas o religiosas, ni de Alemania, donde el modelo diseñado por Humboldt puso el énfasis en la investigación como la clave de bóveda de una formación superior de carácter humanista. Ni, por supuesto, de las universidades norteamericanas, que combinan los centros de investigación con la larga tradición de los college británicos y su obsesión por cultivar élites del conocimiento.

Nada de eso ha sucedido en España, donde el clientelismo político y el caos organizativo se han apoderado de su funcionamiento. Algo en lo que tiene mucho que ver, como sostiene Núñez, su deficiente diseño institucional, calcado al de las comunidades autónomas, que son quienes meten mano en su funcionamiento al margen de cualquier racionalidad académica.

La autora del libro pone un ejemplo. Es evidente que cada año hay un desfase brutal entre la oferta de plazas universitarias y la demanda de titulaciones, lo que obliga a muchos alumnos que no alcanzan la nota a matricularse en otras disciplinas que no desean, con el consiguiente fracaso académico y económico. ¿Y por qué no se cambia el sistema?, se pregunta Núñez. Su respuesta no deja lugar dudas. A nadie importa la oferta educativa, “sino la permanencia en sus puestos de miles de profesores, muchos de ellos redundantes en la Universidad”.

Un ‘lobby’ para capturar rentas

Su conclusión es que la Universidad se ha convertido “en un lobby cuyo principal objetivo es obtener rentas públicas” bajo la amenaza permanente de presión política y movilización en la calle. El resultado sólo puede ser uno: España gasta en centros universitarios una cantidad “comparable” con otros países de la OCDE, pero los resultados académicos están muy por debajo de lo que cabría esperar en un país que destina tantos recursos a su sostenimiento. Sin duda, porque la Universidad tiene mucho más que ver con la política que con el conocimiento.

Dos casos lo acreditan. En la Universidad Carlos III, la plantilla de profesores contratados creció sospechosamente antes de unas elecciones a rector (impulsadas por el rector saliente Peces-Barba) para que su voto determinara los resultados de la votación a favor de su candidato; mientras que el exrector Berzosa, de la Universidad Complutense, lo que hizo fue subir los sueldos a los trabajadores para lograr la reelección (lo cual consiguió). Como dice Núñez, “su liberalidad, con los fondos públicos por supuesto, puso en apuros a todas las demás universidades públicas de Madrid, cuyos sindicatos empezaron a presionar a favor de un trato similar en aras de una supuesta equidad”.

Y es que el nepotismo, el compadreo, viene de lejos. La exdirectora general de Universidades de Madrid recuerda que la primera reforma –de 1983– permitió el ascenso a catedráticos de los entonces llamados profesores agregados. ¿El resultado? “Muchos diputados a Cortes y altos cargos en el Gobierno socialista se beneficiaron de esta medida”. El caso de Jon Juaristi, que también acabó siendo director general de Universidades con Lucía Figar, es igualmente significativo.

El catedrático Jon Juaristi. (EFE)El catedrático Jon Juaristi. (EFE)

Juaristi había sido director del Instituto Cervantes y de la Biblioteca Nacional, y debido a su implicación contra el terrorismo etarra, tuvo que ‘exiliarse’ en Madrid. Por petición expresa de Esperanza Aguirre, la autora del libro le pidió a Virgilio Zapatero (rector de la Universidad de Alcalá y exministro de Felipe González) que proveyera una plaza a la que pudiera presentarse Juaristi.

El rector le daba largas pese a que el coste de la plaza era de unos 70.000 euros de un presupuesto de 66 millones para gastos corrientes. Pero ni así. Fue pasando el tiempo hasta que la directora general de Universidades se armó de valor y le preguntó un día durante un encuentro casual con el rector si ya había convocado la plaza. Zapatero, mirando hacia el suelo, le respondió que no dependía de él, sino del departamento. Y fue entonces cuando Núñez estalló y le recordó a la cara:

– “No te preocupes, es muy fácil. Llamas a tu antecesor en el cargo, Manolo Gala, y le preguntas cómo te trajo de catedrático de la Universidad de Almería, en contra del departamento. Tampoco es necesario que te explique cómo te hizo rector, Juaristi tan sólo necesita la cátedra”.

Una buen resumen de cómo funciona (al menos una parte) la endogámica Universidad española.

Universidad y Ciencia en España. Claves de un fracaso y vías de solución. Clara Eugenia Núñez, Gadir Editorial. 2013.

Matemáticas de andar por casa

Que las matemáticas son una herramienta útil para conocer mejor lo que nos rodea es hasta cierto punto incontestable. Quizá no lo sea para cuestiones más elevadas, pero una carencia de nociones fundamentales en esta disciplina puede ser origen de muchas dificultades: errores de previsión en la economía doméstica, incapacidad para interpretar datos numéricos, problemas de orientación espacial… Sin necesidad de sacralizarlas, solo apuntaré un aspecto: la formación matemática del docente.

La carrera de Magisterio es un tótum revolútum de disciplinas: Psicología, Didáctica, Matemáticas, Lengua, Ciencias, Música, Expresión Plástica… Sin duda, útiles en la profesión, pero es siempre discutible la preeminencia de unas sobre otras (como en cualquier carrera). Si los futuros maestros deben recibir más formación matemática (tanto de didáctica de las Matemáticas, como de Matemáticas en sí) siempre va a ser una discusión abierta.

En mi opinión, me parece apropiada una formación en el área más amplia de la lógica-matemática. El motivo fundamental para este parecer lo encuentro en que esta área permite relacionar con más sentido los procesos cognitivos que va desarrollando el niño con las situaciones y objetos cotidianos, y, por tanto, contribuye mejor a su didáctica. En los planes vigentes se aborda esta área así como contenidos más puramente matemáticos. Pero suele ser en esos contenidos más matemáticos donde pueden hallarse importantes escollos.

Son demasiados los compañeros y compañeras de carrera que iniciaron sus estudios con aversión, temor e ignorancia en matemáticas. La dificultad comienza antes. El dominio de las matemáticas de Primaria debería haberse producido al acabar de estudiar Primaria y, como mucho, al acabar Secundaria. De forma que cualquier persona con el título de ESO pudiera ayudar a comprender las matemáticas a alumnos de Primaria. Por la sencilla razón de que algunos alumnos de Magisterio vienen del Bachillerato de Letras, donde las matemáticas no se ven ni en pintura. Lo cual les hace casi imposible, pese a los cursos cero (que ya su nombre suena premonitorio), sacar adelante las asignaturas de matemáticas de la Carrera. Y, ojo, porque sacar adelante una asignatura no suele ser suficiente para poder enseñar bien sus contenidos específicos. Quizá por todo ello se demanda más formación matemática para los futuros maestros.

Desgraciadamente, lo señalado en este último párrafo afecta a gran parte de la población, desde luego no mayoritariamente docente. Una formación matemática de periodistas, de políticos y demás profesionales que generan información es fundamental, sin duda, y no debería haber aversión ni siquiera hacia la palabra matemáticas. La usamos constantemente: para clasificar, para ordenar, para comprar y vender, para viajar, para jugar… para pensar, en suma (sí, es un guiño). Forman parte de nuestra vida, aunque no nos gusten. El profesor también brinda información y también debe contar con un buen bagaje matemático.

Es necesario, pues, un empeño en fomentar la formación matemática (y, desde luego, no solo por esa vis laboral a la que tanto insiste la OCDE con sus informes PISA). Por eso no estaría de más que los expertos demandaran también más formación didáctica para los futuros matemáticos. Lo que quizá contribuiría a mejorar su divulgación y coadyuvaría a que las matemáticas fueran apreciadas como lo que son, una potente herramienta con la que ayudarnos a conocer mejor nuestra realidad (entre otras cosas).

Conflictividad en el aula. Violencia contra el profesor/a

http://www.conflictoescolar.es/conflictividad-en-el-aula-violencia-contra-el-profesora/

Además de la violencia entre iguales, en los institutos de Educación Secundaria existe una gran conflictividad en el aula que afecta muy negativamente no solo al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también al profesorado, y esa conflictividad que llega a alcanzar cotas de la violencia real, de alta intensidad, puede hacer que el acoso entre iguales quede como algo periférico.

Durante las clases a alumnos/as de ESO (especialmente en los tres primeros cursos),se hace tremendamente difícil realizar algo riguroso, porque hay conflicto, tensión y descontrol, quedando con estas tres palabras perfectamente definida la situación de la Educación Secundaria. Y la situación, lejos de mejorar, va empeorando respecto a los cursos anteriores. Los innumerables comportamientos disruptivos que varios alumnos presentan durante las clases provocan violencia verbal, psicológica e incluso física, y ello es vivido frecuentemente con enorme disgusto y ansiedad por los profesores, quienes en casos extremos llegan a sufrir la total destrucción de su identidad profesional.

La casi total ausencia de la autoridad docente ha traído como consecuencia, que bastantes alumnos durante las clases presenten conductas inadecuadas, como es el comer chucherías o escuchar música en su walkman mostrando total desinterés hacia las explicaciones y figura de su profesor, cuando no, interrumpiendo las clases por su frecuente impuntualidad, llamando en voz alta a algún compañero, haciendo comentarios inoportunos a voz en grito, levantándose de su sito sin el permiso del profesor, enzarzándose con algún compañero dialéctica o físicamente, e incluso humillando descaradamente a su profesor. Estas situaciones, absolutamente habituales en muchas aulas durante las clases, provocan un importante descontento en el profesorado, que llega a sentir miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas.

Algunos alumnos/as presentan problemas muy serios de comportamiento, comportándose de forma grosera y desconsiderada, y muestran hacia su profesor/a o hacia sus compañeros una elevada agresividad física o verbal sin justificación alguna. Si bien es cierto que en general se trata de una violencia de “baja intensidad” (ruidos intencionados, chillidos estridentes, palabras malsonantes u obscenas en medio de una explicación, sin que muchas veces el profesor pueda reconocer o identificar su origen), no es menos cierto que este tipo de comportamiento crea un estado de tensión tal que tiene dosis de agresividad propia de la violencia real, de una violencia de alta intensidad que afecta sobre todo al profesorado. Ante estas conductas disruptivas, el profesor, una vez agotadas sus “estrategias pedagógicas”, trata de controlar la situación y el orden de la clase poniendo “partes” o “apercibimientos” graves y/o leves a esos alumnos conflictivos ante la Jefatura de Estudios, y cuya acumulación puede originar la apertura de “expedientes disciplinarios” al alumno/a en cuestión.

Un gran porcentaje de profesores señalan los “problemas psíquicos” como su mayor problema. Un 25 % de profesores tiene una baja oficial o circunstancial cada año, y aunque solo un 3 % de ellas se identifican con problemas de estrés, la mayoría de las otras dolencias son originadas por esto mismo. La mayoría de las bajas se producen por la conflictividad escolar a la que los docentes deben enfrentarse a diario, y aunque suele calificarse a esa conflictividad de moderada, también hay que decir de ella que es constante.

Las aulas, a menudo se convierten en verdaderos campos de batalla, por múltiples razones, y en esas condiciones desempeñar la tarea de profesor, exige disposiciones que podrían calificarse de “casi heróicas”.

El psiquiatra Carlos Castilla del Pino (2000), en una entrevista publicada en el “Semanal”, suplemento del periódico “El Sur”, dice: No hay ahora mismo profesión que depare mayor sufrimiento que la de profesor de Instituto. Existe una patología del docente verdaderamente terrorífica. Los alumnos les han hecho perder la autoridad y es imposible mantener el orden en las aulas; ya no tienen miedo a la amenaza del suspenso, porque hasta los padres, en este caso, se ponen en contra del profesor.

En realidad, la escuela, ya no es exclusivamente un lugar para aprender, porque se ha convertido en una prolongación del hogar y de todos y cada uno de los lugares de ocio (bares, discotecas, el barrio, el campo de fútbol…); los alumnos no diferencian entre conductas dentro y fuera de la escuela.

Bárbara Pastor (2002), describe el siguiente hecho:

– Buenos días, puta…

( La profesora no contesta, Trata de aparentar que no ha oído nada).

– Además de puta, sorda…

( Todos se ríen, todos menos uno. Probablemente, el único que entiende que ese no es un saludo adecuado para una profesora).

Los alumnos saludan a un profesor con un insulto, y no pasa nada. Los alumnos rompen la silla del profesor para que no pueda sentarse, y no pasa nada. Los alumnos llevan el teléfono móvil conectado para que suene en clase y no pasa nada. Los alumnos destrozan las persianas de la clase, y no pasa nada. Los alumnos se cargan las cerraduras de las aulas que quieren, y no pasa nada.Hay una actitud generalizada que permite que todas estas cosas y muchas más, ocurran sin que pase nada.

El mal funcionamiento de la disciplina en muchos centros educativos es una verdad innegable. En un estudio llevado a cabo por el CIDE (1995), el 72 % de los 18.000 profesores de secundaria consultados, consideraba ya entonces, que la falta de disciplina en la escuela era un tema importante.

Cuando se habla del “malestar en la enseñanza”, se destaca sobre todo el malestar del profesorado…su descontento…su disconformidad en lo relativo al desarrollo de su trabajo.

Si bien, los profesores de la Comunidad autónoma de Andalucía, parecen sufrir los mayores problemas, se trata de algo generalizado, que ocurre en todas la Comunidades autónomas de nuestro país.

Es imprescindible conocer la magnitud de la violencia que se produce a diario en las aulas de Educación Secundaria, si pretendemos aportar procedimientos que ayuden a prevenirla o a minimizar sus consecuencias. Es necesario conseguir datos sobre el tema, y para ello realizamos una investigación preguntando a los profesores de la Comunidad Autónoma de Madrid sobre ello, sirviéndonos de un cuestionario confeccionado al efecto.

FRECUENCIA DE CONDUCTAS ANTISOCIALES EN LAS AULAS DE DIFERENTES IES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID Y MALESTAR DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA.

Los datos aportados por las respuestas dadas al cuestionario para profesores de Educación Secundaria ponen de manifiesto que al menos en la Comunidad de Madrid, estamos muy lejos de esa “atmósfera pacífica y responsable que se goza en los centros educativos de España” según los responsables políticos (Instituciones), tal y como explica García Correa (1996).

La situación actual tampoco tiene nada que ver con que “En las aulas existe una autodisciplina basada fundamentalmente en el respeto mutuo entre maestros y alumnos”, según se desprende del Plan EVA (Ministerio de Educación y Cultura, 1996).

Lo cierto es que la convivencia en las aulas no es buena, y ello repercute muy negativamente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, porque durante las clases se hace tremendamente difícil realizar algo serio. Esos conflictos que pueden hacer que el acoso entre iguales quede como algo periférico, llegan a alcanzar cotas de violencia real, de violencia de alta intensidad que afecta sobre todo al profesorado.

Durante las clases los comportamientos disruptivos provocan violencia verbal, violencia psicológica, e incluso violencia física, conductas agresivas en suma, que pueden llegar a destruir la identidad profesional del profesor, que con frecuencia vive estos episodios con enorme disgusto y ansiedad. Y ello en parte debido a que la credibilidad de los profesores ante muchos padres de alumnos, es nula, valiendo tanto las palabras de los alumnos como la de sus profesores, por la falta o ausencia casi total de la autoridad del docente (Un 60.4 % de los docentes están de acuerdo o absolutamente de acuerdo en que hay una pérdida total de autoridad por parte del profesor, un 32 % está un poco de acuerdo con esa idea, y sólo un 7.6 % de profesores no están nada de acuerdo con ello).

Lo cierto es que bastantes alumnos durante las clases presentan conductas inadecuadas, comen chucherías y escuchan música en su walkman o i-pod, mostrando total desinterés hacia las explicaciones de su profesor, faltan a menudo a las clases y cuando asisten llegan tarde con frecuencia, y se toman confianza sin límite hacia sus profesores, arrojan al suelo las bolsas, brik o latas una vez consumidas las chucherías, batidos, zumos o refrescos, escriben sobre los pupitres y realizan grafitis sobre las paredes. Todo ello provoca un enorme descontento del profesorado con la situación actual, que ve imposible impartir clase a determinados grupos, e incluso siente miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas.

El estrés sufrido por muchos profesores/as el cual les aboca a sufrir diferentes enfermedades, es provocado por esas actitudes de determinados alumnos y por las humillaciones recibidas por parte de éstos, y por las que constatan también en otros compañeros de profesión.

La evolución de estas situaciones lejos de mejorar parece ir en sentido contrario, y empeora respecto a cursos anteriores. Al menos eso piensa un elevado porcentaje de docentes, quienes reconocen la gravedad de esas situaciones de violencia que se vienen produciendo. No obstante existe también un porcentaje menor de profesores que no aprecian la misma gravedad. Aun así, algunas cuestiones son capaces de homogeneizar a los docentes y polarizarles en una misma dirección. Existe un importante acuerdo con la idea de que se ha producido un gran deterioro del sistema educativo, también en que los niveles de exigencia hacia los alumnos han disminuido drásticamente, y que la crisis de la ESO es una realidad incuestionable. Otras dos cuestiones que también generan un importante acuerdo entre los docentes es que hay una pérdida total de autoridad por parte del profesor, y que en la situación actual, tal y como se desarrollan las clases, se necesita un gran autocontrol y se produce mucho desgaste.

Los bajos niveles de convivencia en las aulas vienen dados por diferentes cuestiones o sucesos que los profesores reconocen haber vivido o conocido, y que se relacionan con ataques a la propiedad, con humillaciones, con insultos, con alumnos que les “levantan la voz”, con situaciones que hacen salir al profesor llorando de clase, con robos, con el deseo de abandonar la enseñanza y con las agresiones físicas por parte de algún alumno o familiares de éste.

Todas las situaciones de indisciplina y su evolución tienen como protagonistas a los alumnos, a los profesores y a las familias, destacando especialmente las familias desde la óptica de los profesores como las más negativas, seguidas por los alumnos. Y aunque en bastante menor medida, los profesores considerados como grupo, bien por desinterés bien porque no ejercen su función, también se asignan una cuota de responsabilidad en la evolución de esas situaciones. Pero no tanto porque se sientan responsables de ese deterioro de la disciplina, de la que piensan no tener en sus manos el remedio para resolverlo, sino que quizás se centre exclusivamente en lo relativo a las suciedad en que quedan muchas aulas desde primera hora de la mañana, y en la constatación de humillaciones y problemas de sus compañeros de profesión, por parte de determinados alumnos, ante los que con demasiada frecuencia suelen ignorar simulando “no enterarse”, algo que a su vez, puede relacionarse con el respaldo recibido por los profesores desde la Jefatura de Estudios (un 23.6 % de docentes afirman no sentirse respaldados por los Órganos Unipersonales de sus centros), pues el respaldo que la Jefatura de Estudios proporciona o no a los profesores en sus conflictos interpersonales frente a alumnos y padres de éstos, resulta determinante para el manejo de la ansiedad del propio docente.

Una posible explicación a todo lo relacionado con la indisciplina de las aulas y su evolución, podría estar en la escuela comprensiva. La escuela comprensiva que justificaría la motivación recomendada por la LOGSE, ha fracasado en todo Occidente. La ampliación de la escuela comprensiva hasta los 16 años es una de las ideas básicas de la LOGSE, y es precisamente en el 2º Ciclo de la ESO donde han surgido los mayores problemas y las mayores dificultades para su aplicación. Motivar a adolescentes que lo tienen todo no es nada fácil, y menos, si se hace desde la idea de que puede “aprenderse” sin esfuerzo… de forma lúdica. En un documento editado en 1987 bajo el título “Proyecto para la Reforma de la Enseñanza”, figura una frase que ha mantenido la LOGSE de una forma férrea: “Los principios de la enseñanza comprensiva son irrenunciables en la reforma global de nuestro sistema educativo”. Sin embargo la Pedagoga sueca Inger Enkvist, que conoce muy bien el modelo de escuela comprensiva, explica que se basa en una filosofía educativa que casi absolutiza al niño o adolescente; se considera a los alumnos dotados de una autonomía intocable y no se puede hacer nada que la enturbie: repetir curso, diversificación, promoción automática, incluso imponer una sanción es complicado. He ahí una de las causas del enorme deterioro de la disciplina (Burrel y De Vicente, 2002).

Creo que es precisamente aquí dónde radica el problema. Se están aplicando en Secundaria criterios que sólo son válidos para los primeros años de la Primaria, como la promoción de curso en función de la edad o el que compartan la misma aula alumnos con capacidades e intereses muy diferentes, y ello hace que el profesor tenga enormes problemas para motivar a sus alumnos. Un 43 % de profesores de Secundaria, están de acuerdo o absolutamente de acuerdo en que a veces, al no ser capaces de motivar a sus alumnos, o el no saber como hacerlo, le produce sentimientos de culpa. Otro 35 %, están también, “un poco de acuerdo” con esa idea.

La implantación de la LOGSE supuso sin duda un enorme avance social al alargar la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, pero a pesar de sus muchos aspectos positivos, no ha funcionado como se esperaba. La crisis de la ESO es una realidad incuestionable para un 68.5 % de profesores y un 20.8 % más está “un poco de acuerdo” con ello. La sinrazón de algunos aspectos de la Ley, ha hecho equivocadamente del derecho y del deber de la educación un sinónimo de la mediocridad, del analfabetismo funcional y del embrutecimiento de adolescentes (para un 66.1 % de profesores ha habido un cambio brutal en los niveles, y apenas se exige a los alumnos, y otro 25.8 % está también “un poco de acuerdo”). Para algunos profesores no es que las cosas no marchen bien, sino que se encuentran en unos niveles de degradación difíciles de superar (para un 37.6 % de profesores, la situación es “deplorable, irresistible, no tiene nombres ni adjetivos”, y sólo un 34.9 % de profesores no está “nada de acuerdo” con esa idea.

Pero los docentes tienen difícil arreglar por sí mismos la situación, porque la autoridad académica está cada vez más devaluada. Se ha destruido la autoridad del profesorado, que llega a sentirse inseguro y hasta pierde el control de su clase. Los alumnos gozan de una elevada permisividad en su casa, y los profesores tienen “atadas las manos” a la hora de imponer sanciones. Ha de hacerlo la “Comisión de Convivencia”, el “Consejo Escolar” o el Director del Centro. Pero el profesor, individualmente, carece de competencia real para imponer siquiera mínimas sanciones más allá de la puerta del aula.

Que hay una pérdida total de autoridad por parte del profesor, lo piensa un 60.4 % de profesores, y un 32 % está también “un poco de acuerdo” con ello. El principio de autoridad está fallando en las escuelas y en las familias. En las escuelas porque no dejan hacer uso de él; y en las familias porque hay miedo a ejercerlo. Se hace necesario que los docentes puedan hacer valer su autoridad en la clase ante sus alumnos. Pero esa autoridad o auctoritas que se les supone, para hacerla valer, ha de ser reconocida por la Administración. Y no sólo por la Administración, sino también por la Sociedad. Sólo así dejará de haber profesores blanco permanente de las burlas “sangrientas” que les hacen sus alumnos. Un 27.2 % de profesores reconocen claramente que estos hechos se dan (quizás ellos lo han sufrido) y otro 41.7 % de profesores está “un poco de acuerdo” en que esas situaciones existen en los Institutos. Sin llegar a tales extremos de las “burlas sangrientas”, para un 37.1 % de profesores, entrar en determinadas clases les supone un sufrimiento intolerable, y un 41.1 % está “un poco de acuerdo” en que entrar en determinadas “aulas” se está convirtiendo en un problema…porque en ellas hay alumnos ineducados y asilvestrados, a los que sus padres no han querido o no han podido civilizar, y éstos no sólo no obedecen a sus profesores, sino que se enfrentan a ellos con la más refinada crueldad.

Todo esto, sin duda, requiere en el profesor un gran autocontrol y le produce mucho desgaste, según un 84.5 % de profesores. Sólo un 2.1 % de profesores no está de acuerdo con ésto. Además, queda afectada la propia salud del docente. Según un informe de CCOO sobre “La salud laboral del docente”, (Villanueva, 2000), de los 600.000 profesores que hay en la enseñanza pública, un 25 % toma la baja oficial o circunstancial cada año, y aunque sólo un 3 % de ellas se identifica con problemas de estrés, la mayoría de las otras dolencias son originadas por ésto mismo. Y según otro estudio “Prevención de riesgos laborales en los trabajadores de la Enseñanza” de FETE-UGT, (Pérez y otros, 2002), casi el 90 % de las bajas profesionales de la enseñanza, se ha producido por la conflictividad escolar a la que los profesores deben hacer frente, que si bien es “moderada”, hay que decir también que es constante. Según nuestro estudio, un 4.7 % de profesores de Secundaria de la Comunidad Autónoma de Madrid, tuvieron una baja por enfermedad de 15 días o más; y otro 18.1 %, tuvieron una baja por enfermedad de entre tres y cinco días.

Las agresiones físicas al profesor, también se relacionan con las bajas laborales. Es en la ciudad de Melilla y en Centros de la Comunidad Autónoma Andaluza dónde con más frecuencia se da la agresión de alumnos o familiares de éstos a profesores; y es quizás allí dónde el problema es más grave, pero aquí, en la Comunidad Autónoma de Madrid, y referido al curso en que se realizó el estudio, un 2.1 % de profesores de secundaria (alrededor de 461 docentes), dicen haber sufrido agresiones físicas por parte de sus alumnos o de sus familiares.

Pero todos estos problemas de los que hemos venido hablando no afectan a todos los profesores por igual. La personalidad de cada profesor es determinante en el control del estrés por parte del docente, ante las situaciones de indisciplina, pero a parte de ello, las profesoras resultan “más perjudicadas que sus compañeros varones”. Estos resultados son similares a los obtenidos en un estudio sobre la violencia escolar en Nuremberg-Alemania (Funk, 1997), en donde se concluye que las profesoras sufren más a menudo violencia psíquica y verbal que los profesores varones.

El tener destino en un Instituto de una determinada Área Territorial, también es importante. Los Institutos (en lo que se refiere a alumnado) de Madrid Norte y de Madrid Oeste (salvo contadas excepciones) son los menos problemáticos. Los de Madrid Sur y los de Madrid Este (seguidos por los de Madrid Centro) con diferencia, los peores (salvo, también, contadas excepciones).

La edad y la experiencia docente o antigüedad, también influye. Son los profesores más jóvenes y con menos experiencia docente, quienes suelen sufrir con mayor frecuencia los problemas descritos, resultados en la linea de los encontrados por Terry (1998) quien encontró que tener poca experiencia y ser del género femenino son factores de riesgo para recibir maltrato de los alumnos. Sin embargo no está del todo claro; la menor frecuencia de “problemas” que indican los profesores de más edad y con más experiencia docente puede deberse en parte a que éstos suelen impartir clase en los Institutos de las consideradas “mejores zonas” o Áreas Territoriales, es decir, de Madrid Norte y Madrid Oeste, ya que con su antigüedad acumulan “puntos” suficientes para conseguir esos traslados. Además, suelen elegir las “mejores clases” al pedir primero en las “ruedas” que se efectúan para elegir curso, puesto que por antigüedad tienen “derecho” a ello.

A pesar de todo lo que soportan los profesores de Secundaria, tienen en muchas ocasiones dificultad para denunciar las situaciones de abuso del alumnado, porque suelen volverse contra el mismo docente, al que se acusará de no ser capaz de mantener el orden y el buen clima de la clase.

Se confirma así que el “malestar del profesorado” de Secundaria es real y bastante profundo. Sus particulares enemigos son la violencia en las aulas, la falta de interés por lo que dicen, y los mediocres resultados que obtienen los alumnos con su trabajo, y ello hace que la escuela pública esté perdiendo mucho, que esté degradándose a niveles que podrían calificarse de tragedia. Y son muchos los profesores que lo piensan . “La educación no es que esté mal. Es que está desastrosa”, dice el Orientador de Secundaria (en un IES de Marbella) Ignacio García-Valiño, en una entrevista publicada en una revista profesional (García-Valiño, 2003, pg. 9). Y en este ambiente, los alumnos que más pierden son precisamente los pobres, porque son los pobres los que más carencias tienen, ya sean físicas, afectivas, intelectuales o económicas.

Ciertamente, la violencia escolar tipo bullying merece por supuesto toda la atención de los profesores, y todos los proyectos encaminados a erradicarla serán siempre insuficientes, pero opinamos que la conflictividad en el aula, la violencia catalogada como “de baja intensidad” que se ha venido describiendo, resulta mucho más perjudicial para el sistema y para la convivencia en los centros escolares que la anterior, pues ésta ataca directamente a los profesores mucho más de lo que en un principio pueda creerse. Podría decirse que hoy por hoy, son los profesores de Secundaria los verdaderamente “acosados” por sus alumnos. Al menos, no podemos negarles el papel de víctimas.

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La distancia entre norte y sur se amplía

Los alumnos de Navarra, Castilla y León, País Vasco y Madrid son los más destacados
Extremadura, Murcia, Andalucía y Baleares siguen en el furgón de cola
El examen voluntario evalúa 14 de las 17 comunidades autónomas españolas
España, estancada en matemáticas, mejora levemente en lectura y ciencias
Asia se distancia del resto del mundo

La brecha crece. Los resultados por comunidades autónomas del informe PISA –un examen voluntario al que se han presentado 14 de las 17 regiones de España, que esta vez no incluye Canarias, Ceuta y Melilla como en 2009- reflejan la gran distancia entre las regiones del norte y las del sur, entre las más ricas y las que tienen menos recursos económicos.

La OCDE destaca en su informe que “más del 85% de las diferencias” en el rendimiento en matemáticas –la materia en la que se centra esta vez la evaluación por delante de lectura y ciencias- “es atribuible a diferencias socioeconómicas” en España frente al 47% entre las regiones de Italia, el 16% en Canadá y el 26% en Australia. “Lo más característico es la diferencia en relación con el nivel socioeconómico de los alumnos, no de los centros, porque en España los colegios son más igualitarios”, señala Miguel Recio, responsable del gabinete de estudios de CC OO.

Fuente: OCDE. / EL PAÍS
Sin contar con los resultados que obtuvieron Canarias, Ceuta y Melilla en 2009, puesto que han salido de la medición, la brecha entre la primera región y la última aumenta en Matemáticas, de 52 a 56 puntos. También se incrementa en Comprensión Lectora de 46 a 54 puntos, aunque cae de forma significativa en Ciencias, de 55 a 40. PISA establece que entre un curso y el siguiente existen 40 puntos de diferencia, lo que supone que la brecha en matemáticas equivale casi a un año y medio de escolarización. “Es lo mismo que decir que los alumnos de 3º de la ESO Navarra, situados a la cabeza, saben tanto de matemáticas como los de 4º curso de las comunidades más rezagadas”, explica Ismael Sanz, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación.

ANDALUCÍA Un empujón en el furgón de cola

El alumnado andaluz acorta diferencias y avanza notablemente en todas las competencias evaluadas pero sigue en el furgón de cola. Los resultados del informe reflejan un incremento de 16 puntos en comprensión lectora respecto a la puntuación obtenida en la evaluación de 2009, 17 puntos en ciencias y 10 puntos en matemáticas, son subidas superiores a la media de España y de la OCDE. “Avanzamos más rápido, de forma más intensa y además lo hacemos partiendo de una situación históricamente inferior al resto”, señala el consejero de Educación, Luciano Alonso. Frente al descenso generalizado en equidad, Alonso destaca que la Junta mantiene “prácticamente en solitario” medidas que permiten extender el éxito escolar a todo el alumnado, como la gratuidad de libros de texto, el transporte escolar, las ayudas a las familias con los servicios de aula matinal, comedor y actividades extraescolares.

ARAGÓN Gran caída en matemáticas

La región cae en las tres competencias. Se mantiene por encima de la media de la OCDE en matemáticas, con 496 puntos, pero cae 10 entre las dos evaluaciones, baja de la media en comprensión lectora dos puntos hasta 493 y pierde un punto en competencia científica. En todos los casos está por encima de la media española.

ASTURIAS Salto importante en ciencias

La comunidad asturiana mejora en las tres competencias y en todos los caos se sitúa por encima de la media española, europea y de la OCDE. El gran salto de sus alumnos se produce en la competencia científica, en la uqe ganta 15 puntos. Además, sube otros 14 en comprensión lectora y sieis más en matemáticas.

BALEARES Mejoras por debajo de la media

Los alumnos baleares registran un aumento significativo sobre todo en competencia científica, en la que suben 22 puntos respecto al informe anterior (con un total de 483). Mejoran también en el resto, pero siguen por debajo de la media en todas las competencias y formando parte del furgón de cola con Extremadura, Murcia y Andalucía.

CANTABRIA Por debajo de la media en lectura

Los alumnos cántabros empeoran sus resultados en lectura y se sitúan por primera vez por debajo de la media española. Mejoran ligeramente en ciencias pero todavía se sitúan pro debajo del promedio de la OCDE en todas las competencias, como ya ocurrió en exámenes anteriores.

CASTILLA Y LEÓN Leve descenso entre las mejores

Los alumnos se mantienen como los mejores de España en ciencias, muy por delante de la media española, europea y de la OCDE. Suben en comprensión lectora, pero pierden el segundo puesto por el empujón de Navarra. En Matemáticas caen ligeramente del primer al segundo lugar.

CATALUÑA Baja en ciencias y matemáticas

Cataluña se encuentra por debajo de la media española en cuanto al rendimiento académico de sus escolares en materias de ciencias, aunque está ligeramente por encima de esta media en comprensión lectora y en matemáticas. El rendimiento en matemáticas de sus alumnos ha descendido levemente, lo que le sitúa esta vez por debajo de la media de la OCDE. La consejera catalana, Irene Rigau, ha admitido una “involución” en los resultados de ciencias, pero le ha quitado hierro asegurando que era una tendencia que ya se veía en las evaluaciones que hace la Generalitat a los alumnos de Secundaria. Rigau no ha ahondado en los motivos de este retroceso ni ha hecho un ápice de autocrítica, informa Ivanna Vallespín. “Lo primero que tiene impacto en los resultados es el tipo de alumnado”, ha resumido Rigau, aludiendo a la alta proporción de alumnos no nativos, la cantidad de repetidores y el bajo número de escuelas de barrios acomodados que han participado en el examen. Contradictoriamente, el director general de Políticas Educativas, Joan Mateo, ha reconocido que el número de repetidores participantes es casi el mismo que en el examen Pisa de 2009. Respecto a la comparación de Cataluña respecto al resto de Comunidades Autónomas, Rigau ha atribuido los buenos resultados de Castilla y León a que es una región con poca inmigración y una población “clásica y homogénea”. Sobre Madrid, también en la parte alta y con alto índice de inmigración, la consejera ha asegurado que son “inmigrantes sudamericanos, así que la lengua es común”.

EXTREMADURA Un debut discreto

Es la primera vez que los alumnos extremeños se examinan en PISA con una muestra ampliada, en un debut que ha supuesto los peores resultados en lectura y matemáticas y entre los peores en ciencias, solo por delante de Murcia.

GALICIA Destacados en ciencias

La ciencia vuelve a ser la mejor baza de los alumnos gallegos, que se sitúan en el quinto puesto entre las comunidades españolas y además sube seis puntos respecto a la cita de 2009. Mejora también en comprensión lectora y mantiene los resultados en matemáticas. En todos los casos está por encima de la media europea y española, aunque en matemáticas queda por debajo del promedio de la OCDE.

LA RIOJA Bajada en lectura

Esta comunidad, tradicionalmente en cabeza de las comunidades españolas, ha empeorado su media en comprensión lectora, donde se sitúa por primera vez por debajo de la media de la OCDE. Sufre un descenso leve en matemáticas y mejora también levemente en ciencias.

MADRID Mejora en todas las áreas

Madrid se mantiene entre las regiones con mejores resultados de España y sube en las tres competencias, algo que la Comunidad atribuyó a unas políticas educativas en las que se ha inspirado en parte la LOMCE, como la elaboración de pruebas externas en varios niveles. Es la primera en lectura, sube hasta el tercer puesto en ciencias y del sexto al cuarto en matemáticas.

MURCIA Aún peor que antes

La región, que ya estaba a la cola en ediciones anteriores, empeora en todas las competencias analizadas por el organismo internacional. Comparte con Extremadura los últimos puestos de la lista y pierde hasta 18 puntos en comprensión lectora, donde se queda a 462, muy por debajo de la media española.

NAVARRA Los primeros en matemáticas

El rendimiento de los alumnos navarros continúa muy por delante de la media de la OCDE en todas las materias. En esta evaluación se sitúa a la cabeza en competencia matemática, en la que ha mejorado seis puntos respecto a 2009. También mejora en el resto de materias y se mantiene entre las mejores.

PAÍS VASCO Por encima de la OCDE en todo

Los alumnos vascos están por primera vez por encima de la media de los 34 países de la OCDE y de España en Matemáticas, Ciencias y Comprensión Lectora. Respecto a sus propios datos, mejoran en Ciencias, y lectura pero sacan peores resultados en matemáticas.